P4C - La sensibilizzazione precoce al pensiero riflessivo. Teorie e pratiche correnti
Premessa
La diatriba relativa alla
divulgazione (diffusione o dispersione?) della filosofia risale al ‘700 con
reciproche accuse di ciarlatanismo tra volgarizzatori e rigoristi (Antoine
Lilti, Charlatans!
Savoirs, médias et politique – 11, Histoire et archéologie, Collège de
France, 4/2026). Nessuno però all’epoca immaginò di anticipare la
riflessione filosofica all’età dei ragazzini. Rousseau, fautore dell’educazione
naturale (nature/mature), si spinse anzi a consigliare di
attendere l’adolescenza per introdurre il giovane Émile a conoscenze men che
concrete. Con l’Ottocento l’accento educativo si spostò sull’apprendimento
storico-erudito, destinato a pochi, o pratico-professionale, per i più. Fino
alla seconda metà del ‘900 la filosofia ha coronato gli studi di una
percentuale a una cifra di privilegiati culturali. Sull’introduzione precoce e
facilitata alla riflessione filosofica si ragiona da circa mezzo secolo. Tra i
primi a occuparsene, Matthew Lipman (1923-2010) pubblicò Harry
Stottlemeier’s Discovery nel 1974, un racconto dimostrativo di come si potesse
acuire il pensiero logico in un gruppo di ragazzini/e. In seguito Lipman propose
altri racconti di apprendistato filosofico destinati ad età differenti da 9-11
a 14-16 anni: Lisa (1983) su etica e responsabilità; Mark (1988)
su epistemologia e conoscenza; Kio and Gus (1989) su percezione e
linguaggio; Pixie (1991) su identità e coscienza; Elfie (1995) su
etica e giustizia; Suki (1995) su estetica e immaginazione; Nous (1996)
sulla natura del pensare. Lipman
e Ann Margaret Sharp sono stati pionieri della Philosophy for Children
(P4C). Per una sintesi del loro lavoro vedi Roberto Franzini Tibaldeo, Matthew Lipman and Ann Margaret Sharp. Philosophy
for Children’s Educational Revolution, Springer, 2023. Dopo di
loro le pratiche e gli scritti sull’argomento sono dilagati. In Italia l’interesse
per la sensibilizzazione precoce al pensiero riflessivo, già presente negli
anni ’80, ha portato alla fondazione di centri di studio dedicati, tra cui CRIF-P4C, dove C sta per
Children Community e Company, e Propositi
di filosofia, e mosso il Ministero alla Pubblica Istruzione (ora MIUR) a
indicare linee di progetto e a favorire sperimentazioni. A dispetto di tante
iniziative, tuttavia, i risultati sperati sono ancora di là da venire, sia
perché le sperimentazioni sono rimaste tali, sopraffatte da altre esigenze (si
è temuta addirittura una riduzione dell’insegnamento della filosofia anche nei
licei, come testimonia questo Appello del
18 febbraio 2014), sia per il travolgente impatto della rivoluzione informatica
che ha letteralmente cambiato le carte in tavola.
Destinatari
‘Children’, nella locuzione
Philosophy for Children, va tradotto con ragazzi/e o al più ragazzini/e, non
bambini/e. Pochi si spingono a sollecitare una formazione al pensiero critico
dei bambini (prima dei 9-10 anni). Nondimeno sarebbe bene che il pensiero
critico non comparisse ex abrupto a dieci, tredici o sedici anni, ma
fosse vissuto fin dall’infanzia, riflesso nei modi di comportarsi e di
ragionare degli adulti, genitori ed educatori ma non solo. In breve, il sapere
del sapere dovrebbe diventare un obiettivo sociale e politico nel senso più
alto. Il sapere preformato e conformista è un grosso ostacolo a causa del
circolo autovalidante che s’instaura. Giustamente pertanto la sensibilizzazione
precoce dei piccoli andrebbe abbinata a una pratica permanente del pensiero
critico nei grandi, cosa spesso raccomandata ma tutt’altro che semplice. Genitori
e insegnanti tendono a trasmettere quel che hanno a loro volta appreso, quindi
tipicamente, secondo la vecchia scuola, pratiche e teorie più o meno o valide
con poco metasapere aggiunto. Quest’ultimo infatti esige anzitutto di liberare
la mente dall’autovalidazione ingenua e di scrutinare le ‘convinzioni
radicate’, ciò che indubbiamente disturba. Di conseguenza risulta più pratico, per
l’alfabetizzazione critica, attendere che i/le ragazzi/e raggiungano almeno i
10-12 anni (ma più spesso i 15-17) e un minimo di indipendenza di giudizio. A
quel punto c’è però il rischio che la famiglia, tagliata fuori dal processo di
apertura al ‘diversamente pensabile’, si opponga. Rischio raro un tempo, ora
invece frequente perché la tecnologia, mettendo a disposizione di chiunque
un’enormità di informazioni e di contatti, favorisce l’illusione generalizzata
di saperne più che abbastanza per giudicare con la propria testa senza
educarsi a farlo. Al tempo stesso s’è largamente diffusa l’idea che ‘chiedere
alla scuola’ sia un diritto molto ampio: comprende pretendere che insegni ‘quel
che serve’ (o anche solo che diplomi), opporsi quando insegna ‘troppo’, sorvegliare
cosa insegna, e se non s’adegua punirla. L’ideale è che disturbi il meno
possibile l’adolescente che già dà tanto pensiero in quanto tale. Il vecchio
auspicio kantiano – sapere aude – è fin troppo esaudito, rovesciato nel
suo opposto, il pensiero acritico sfociante nell’avventurismo di massa e
nell’autolesionismo culturale. In effetti l’istituzione ci mette molto di suo
nell’appesantire gli apprendimenti con regole, obblighi e scadenze. Queste e
altre difficoltà riducono l’ampiezza e l’impatto dei tentativi di cambiare registro.
La proposta del Corso, che non a caso definisco inattuale,
si spinge ai limiti estremi del ragionevolmente attuabile senza stravolgere gli
equilibri correnti: anticipare la propedeutica al pensiero critico alla scuola
secondaria di I grado, trattando taluni concetti di fondo e processi di
discussione/riflessione come obiettivi interdisciplinari. Senza esonerare le
altre discipline, introdurre poi nel biennio un insegnamento ad hoc (denominato
Biografia , v. nota 2)
e continuarlo nel triennio sottraendo due ore su due o due su tre a Filosofia.
Estendere tale insegnamento a tutti gli indirizzi della scuola superiore. E
dove Filosofia non compare nel corso di studi? Ragione di più per
introdurre Biografia almeno nell’ultimo anno, preceduti da un tracciato
interdisciplinare che prosegua quanto iniziato nella scuola media. Infine,
sull’esempio della Francia, stabilire una prova d’esame che valorizzi il
pensiero critico come obiettivo chiave della ‘maturità’.
Contenuti
Sui contenuti la disparità delle
proposte avanzate nella letteratura è minima. La quasi totalità dei ricercatori
considera la storia della filosofia occidentale uno strabocchevole contenitore
di stimoli ottimali per lo sviluppo del pensiero critico. Serve certo spiegare,
esemplificare, attualizzare i concetti ma cambiarli radicalmente proprio no. I
limiti della tradizione, la sua ‘arretratezza’ rispetto al presente non sono né
presi in considerazione né invero sono ammessi. Al contrario, il passato passa
per essere un baluardo contro la superficialità dei tempi e la degenerazione
che sembra incombere. Indubbiamente, più il passato s’allontana e diventa altro,
più diventa quasi automaticamente critico del nostro presente. Più, ad
es., si diventa consumisti atei, più l’ascetismo mistico assume un’inedita
forza critica. Ma il passato non è la chiave del futuro. Servono contenuti
radicalmente nuovi perché le conoscenze capitalizzabili, l’irruzione
tecnologica, la fabbrica dell’artificio, la vastità della manipolazione, la
rete delle disintegrazioni, le forme di dominazione e le stesse debolezze psichiche
di base dell’essere umano a cui il pensiero critico è chiamato a far fronte non
hanno niente in comune col passato, a parte la nuda e cruda vita. È da questa
base comune di riferimento, l’esperienza dell’esistenza, la biografia
elementale, che occorre ripensare l’intero come differenza innumerevole ma
non inevitabilmente sfuggente, anzi governabile con strumenti concettuali
aggiornati. Questo il contenuto che drammaticamente manca, a mio avviso, negli
insegnamenti umanistici, modalità tradizionale e versioni sperimentali. Non
basta cambiare metodo, invocare la compartecipazione, stimolare con agganci
all’attualità, se la meta è un metapensiero obsoleto, emanazione di un passato
che non fa più testo. Il pensiero occidentale è stato ontolatrico, ha
idoleggiato l’essere. Dell’essere ha fatto un dio in cielo e in
terra, oggettivo e soggettivo, esplicabile e ineffabile. La venerazione dell’essere
non ha più ragion d’essere. Non è da ripetere il grande errore di Martin
Heidegger in Essere e tempo. Comprensibile un secolo fa, oggi
assurdamente datato. Ma per non ripeterlo c’è un gran lavoro da fare sui
contenuti.
Metodi
Quanto ai metodi, invece, le
iniziative lanciate negli ultimi decenni hanno posto giustamente l’accento su motivazione
ad apprendere, personalizzazione, partecipazione attiva, affioramento spontaneo
delle tematiche, attualizzazione delle problematiche, creatività individuale e
di gruppo, sperimentazione, dialogo e dibattito, racconto di vissuti, assunzione
di ruoli e responsabilità, collaborazione e assistenza reciproca, espressione
delle ragioni e delle emozioni… insomma tutto quanto s’oppone all’insegnamento
impartito frontalmente e perlopiù malvissuto. Metodi alternativi non facili da
rendere operativi, come sanno gli insegnanti che li hanno provati, e non
immediatamente risolutivi. La sperata efficienza ed efficacia non dipende
unicamente dalla buona volontà di docenti e discenti. L’‘apparato’ scolastico –
dalla collocazione urbana all’architettura interna, dalla frammentazione oraria
alla disciplinarizzazione degli insegnamenti – è costruito per servire a
tutt’altro scopo, in due parole al disbrigo delle pratiche. Di fatto
l’apprendimento dei saperi istituiti è un’esigenza tra numerose altre che si
contendono la priorità. La lezione frontale, l’orario, le ‘verifiche’, le
interrogazioni ecc. sono la prima causa e la diretta conseguenza di una
struttura che andrebbe coraggiosamente rivista. È questa senza dubbio la più inattuale
delle richieste e al tempo stesso quella su cui – ma non è questa la sede – si
dovrebbe insistere non solo perché i metodi alternativi di cui sopra sono
pressoché improponibili e comunque poco incisivi se costretti nella camicia di
forza dell’apparato tradizionale, ma anche e soprattutto perché quest’ultimo è piuttosto
funzionale all’assuefazione e all’asservimento del/la giovane al dominio
aggressivo delle nuove tecnologie i cui algoritmi pretendono obbedienza.
Finalità
Quanto alle finalità, la prima
osservazione già fatta riguarda la trasversalità di questo
insegnamento/apprendimento che dovrebbe porre le basi del sapere del sapere
quale che sia il sapere in questione e dovrebbe farlo, si noti bene, dopo
che gli altri saperi pratici e teorici hanno già cominciato a insediarsi,
ciascuno con le sue pretese di verità, nella mente dell’allievo/a. La
trasversalità preliminare viene a scontrarsi con la suddivisione disciplinare e
il ‘ritardo cognitivo’ istituzionalizzato. È vero che non si può allenare il
pensiero critico sul nulla e che dunque qualcosa bisogna pur aver appreso per
poterne esaminare metacognitivamente il significato e il senso; è altrettanto
vero, tuttavia, che nelle società cosiddette ‘primitive’ il rapporto
cultura/natura, il senso delle cose, i significati delle pratiche, la coerenza
dei discorsi e le responsabilità di ruolo erano appresi insieme,
progressivamente, fin dai primi giorni di vita. Per quanto fittamente
strutturata per reazione, la postmodernità è, al fondo, destrutturata, la
società è in briciole e gli individui sono lasciati a sé stessi. Tra le
finalità urgenti di un corso introduttivo al pensiero critico vi sono dunque la
decostruzione del postmoderno e la costruzione di un nuovo umanesimo. È questa
la preoccupazione sottesa all’abbinamento tra metapensiero ed educazione
civica, che si ritrova, diversamente formulato, in tutte le proposte. Porto ad
esempio (v. sopra) i due diagrammi di Venn riportati da Franzini Tibaldeo (op.cit.)
relativi alle finalità prospettate da M. Lipman e da
A. M. Sharp. In Lipman la dimensione etico-civica è associata al
concetto di ‘prendersi cura’ (caring) ed è una componente del pensiero
multi-dimensionale, insieme alla critica e alla creativa; più incisivamente, in
Sharp la ricerca filosofica diventa un impegno comunitario volto anzitutto al
‘prendersi cura’ di sé stessi (educazione delle emozioni), degli altri e
dell’ambiente. A tal fine sono subordinati il pensiero critico e la creatività.
Detto altrimenti, per Lipman l’obiettivo ultimo sembra essere il saper
pensare, per Sharp il saper agire. Similmente tra i due poli del
meta-sapere e del meta-agire si muovono altre proposte (‘meta-agire’ nel senso
che il ‘prendersi cura’ non è un semplice ‘far bene’ e ‘far del bene’ ma vi
aggiunge un ‘darsi pensiero’ di quale bene si fa, di quali ne sono gli effetti
e controeffetti). Segnalo, una per tutte, l’ottima sintesi di Keith J. Topping,
Steve Trickey e Paul Cleghorn, Philosophy
for Children, 2020, n.32 della ‘Educational Practices Series’ a
cura della International Academy of Education (IAE) e dell’International Bureau
of Education (IBE), sotto l’egida dell’UNESCO.[1]
Differenza del Corso
inattuale
[1]
Eccone le finalità: [a] agire sulla socializzazione e le emozioni; [b]
costruire una comunità di interessi e ricerche; [c] incoraggiare la
metacognizione; [d] assicurare che gli effetti perdurino nel tempo oltre
l’esperienza scolastica, fino alla vita da cittadini adulti. Quest’ultima
particolarmente impegnativa, ma è perlomeno importante metterla sul tavolo.
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